教學的有效性是課堂教學活動的一個基本價值追求，而課堂提問的有效性將直接應影響課堂教學的有效性。著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”有效的課堂提問應該能激起學生興趣和吸引學生的注意力；能準確地引導學生回憶具體的知識或信息；能增強學生積極、主動參與意識；能鼓勵學生更高層次的思維活動。本文欲從有效性的角度對生物課堂提問的策略談幾點思考。

(1).課堂提問要注重具有引導性

教師課前在細讀教材，認真鉆研的基礎上，把握住教學的重點和難點，可通過設計關鍵性和標志性的問題來突出教學的核心內容，從而引導學生對重點知識的主動學習過程。課前預設提問的問題越具有引導性，課堂提問的有效性就越有保障。

例如，標志“光合作用過程”的核心問題可以這樣設計：（1）光合作用可以分為哪幾個階段？劃分的依據、進行的場所分別是什么？（2）葉綠體中的色素吸收的光能、 [H]和ATP的用途分別是什么？（3） ATP形成的能量來源，光反應階段能量變化是什么？（4） CO2的固定， C3還原的含義是什么?（5）分析暗反應階段能量變化？（6）如果中斷CO2(或者光照)的供應，葉肉細胞中C3和C5的含量變化如何？學生在這些問題的引導下，通過對光合作用過程的具體分析，而理解了光合作用的實質。再比如在有氧呼吸學習過程中，可設計如下：（1）有氧呼吸全過程分為幾個階段，每個階段進行的場所？（2）以1mol葡萄糖為例，寫出有氧呼吸每個階段的反應式。對于一些重點知識如有絲分裂，減數分裂，體液調節都可以通過設計一些關鍵性問題，引導學生的主動學習。

(2).課堂提問要注重具有啟發性

對于一些不假思索就能回答的問題或僅是回答”是”或”不是”,盡量少提問甚至不要提問。教師所提出的問題應該具有啟發性。 使學生能夠應用所學知識進行分析、綜合，以促進學生創造性思維。學生在問題的驅動下能更加積極地思考，分析或相互討論，最終解決問題，從而使學生獲得成功感和滿足感。改變問題的角度；將生產和生活的生物學問題引入課堂；聯系實際提出問題，設置巧妙的問題情境等，都是提出啟發性問題的常用策略。

例如孟德爾的遺傳規律的適用范圍是什么？這樣的問題學生碰到后會有點無從下手，如果改成從細菌到人類，性狀都受到基因的控制，是否所有的生物的基因，都遵循孟德爾的遺傳規律，為什么？學生可分析孟德爾遺傳規律的細胞學基礎是減數分裂中染色體的分配規律，所以該規律只適用于真核生物；適用于細胞核的遺傳。再如分析下列兩句話中的“錯別字”,并說出其中所隱含的元素和所起的作用。(1)健康的體魄，來源于生活的“碘碘”滴滴！(2)萬丈高樓平地起，層層都是“鈣”起來。 在學習了影響光合作用的環境因素后，提出哈密瓜盛產于新疆的哈密區。在此地區農作物的生長季節里，陽光充沛，晝夜溫差大。分析當地盛產的哈密瓜為什么特別甜？你的家鄉或社區想種哈密瓜并使瓜甜，你認為應當采取哪些措施？等等。

(3).課堂提問的數量要確保適度

沒有質量的數量是沒有意義的。讓一些零散的問題充斥課堂，表面看來學生情緒高漲，課堂氣氛活躍，實際上這樣的提問沒有留給學生多少思考的余地，反而會使課堂結構松散，學生注意力分散，容易出現疲勞，不利于學生較高層次思維活動的進行。所以課堂提問的數量要保持適度，能用一個問題解決的就不要貪多。比如在學習體液免疫后，提出（1）機體在初次受到抗原刺激后,為什么要經過一段時間才能產生抗體？（2）在第二次接觸到同一種抗原后，為何在短時間里能產生大量的抗體？僅需要提出這兩個問題，即可包含了體液免疫的整個過程。這樣的問題也利于學生對知識的記憶和理解，并提高了學生運用生物學術語進行表達的能力。

(4).課堂提問要注重具有層次性

《學記》中說：“善問者如攻其木，先其易者，后其節目。”這是一條重要的原理，是說課堂提問要有梯度，提問的問題應根據學生的認知水平和特點，設計問題時應從簡單到復雜，從具體到抽象，從特殊到一般。新課程標準的基本理念之一是要面向全體學生，著眼于學生全面發展和終身發展。面向全體學生的原則關鍵也體現在問題的設置上。教師應考慮到學生個體之間的差異，問題設計時要有一定的跨度，讓每一個學生都有機會思考問題。

 比如蛋白質形成過程中關于肽鍵的數目的計算，可以設計如下問題：(1)10個氨基酸脫水縮合成一條肽鏈的化合物，含有幾個肽鍵？ 10-1(2)n個氨基酸脫水縮合成一條肽鏈的化合物，含有幾個肽鍵？ n-1(3)n個氨基酸脫水縮合成兩條肽鏈，這兩條肽鏈含有幾個肽鍵？n-2 (4)n個氨基酸脫水縮合成 m條肽鏈，這m條肽鏈含有幾個肽鍵？學生最終推導出通用公式n-m。在提問的各個階段能認真組織全體學生參與，讓每一個學生都感受到有被指定回答的可能，從而促進全體學生的思維，提高了全體學生的智力，讓每一個學生都能嘗到成功的喜悅。

(5).課堂問題要注重具有生成性

課堂提問具有生成性的特征。因為在課堂上并不是所有的問題都是預先設計好的。教師在學生對某一個問題有了一個回答以后接著追問下一個問題，特別強調教師的教學機智。在學習好了主動運輸需要載體，需要能量后，可設計如下問題：分析胡蘿卜在不同的含氧情況下從硝酸鉀溶液中吸收K+的曲線圖。主要引導學生分析兩個問題。(1)在一定O2濃度范圍內,為何隨O2濃度

上升吸收量逐漸增多?(2)當O2濃度達到一定程度后,為何吸收量不再上升而保持在一定的水平？對第一個問題,學生分析氧氣濃度增多,有氧呼吸強度增強,為主動運輸提供了更多的能量，所以吸收量逐漸增多。第二個問題一個學生回答說胡蘿卜只能吸收這么多的K+,如果吸收多了,對它而言就是有害的。我緊接著問為什么?因為某些無機鹽含量過多或過少時,生物體會出現相應的病癥,而必須保持一定的適宜的濃度。 這個回答完全出乎我的意料。而正確的答案應該是細胞膜上存在的運輸K+的載體是有限的。而學生的回答本身也不錯的,實際上可以說是一個直接的原因。于是我進一步提問:植物在長期的進化過程中,通過什么機制能保證它所吸收的K+能保證是一定的適宜濃度呢?學生經過相互討論后,最終得出了正確的答案。

課堂提問是常用教學手段之一，又是一門教學藝術。教師應該潛心鉆研,精心設計,認真對待，使課堂提問真正起到引導學生主動參與學習,促進發展學生的思維能力。